Miércoles del Retail y ¿Es compatible leer muchos libros y tener dificultades de comprensión lectora?
Ignacio Gómez Escobar
Tuve la oportunidad de participar, como invitado, en la primera reunión del recién creado Comité Ejecutivo Comercial de Hard Discount de la ANDI, un espacio que confirma la importancia que este modelo ha adquirido dentro del comercio colombiano y latinoamericano.
Mi intervención estuvo centrada en la evolución de los discounters en Colombia y América Latina: de dónde vienen, por qué han encontrado en nuestra región un terreno especialmente favorable y cuáles son las transformaciones que están generando en el consumo, la industria, las marcas y la manera tradicional de hacer negocios con el retail.
Colombia pasó, en pocos años, de observar el Hard Discount como una propuesta marginal a convertirse en uno de los grandes laboratorios del modelo en América Latina. Hoy ya no estamos hablando solamente de nuevas tiendas o de precios bajos. Estamos frente a una transformación estructural del mercado, que obliga a fabricantes y proveedores a revisar sus portafolios, costos, gramajes, logística, marcas y modelos de negociación.
La creación de este comité es, por ello, una iniciativa especialmente oportuna. El Hard Discount dejó de ser un fenómeno que la industria podía mirar desde la distancia. Ahora es un canal que debe entender, atender y preparar estratégicamente.
Mi agradecimiento a los directivos de la ANDI – Asociación Nacional de Empresarios de Colombia por la invitación y por abrir este espacio de análisis y conversación. Fue un privilegio aportar desde mi experiencia y compartir algunas reflexiones sobre un modelo que continuará transformando el retail latinoamericano.
El Hard Discount no es solamente un nuevo canal. Es una nueva manera de entender el mercado.
Leer mucho suele considerarse una señal de una buena “competencia lectora”. Si un niño o adolescente lee varios libros al mes, parece lógico pensar que lee con facilidad y comprende bien aquello que lee. Al fin y al cabo, ¿cómo podría alguien leer tanto sin tener una buena comprensión?
Pero damos por supuesto algo que no es tan evidente. Podemos encontrarnos con niños y jóvenes que leen con frecuencia o disfrutan de los libros y que, sin embargo, tienen dificultades cuando se enfrentan a determinadas tareas de comprensión: identificar la idea principal de un texto, relacionar información que aparece en diferentes partes, hacer una inferencia o valorar críticamente aquello que han leído.
La pregunta, por tanto, no es si leer es importante (lo es), sino si leer mucho y comprender bien son la misma cosa.
Datos incongruentes sobre lectura
Los datos disponibles vuelven esta cuestión más interesante. En España, los jóvenes de entre 14 y 24 años son actualmente el grupo de edad con mayor porcentaje de lectores de libros por ocio: el 76,9 % declara leer libros en su tiempo libre, según el Barómetro de Hábitos de Lectura y Compra de Libros 2025 de la Federación de Gremios de Editores de España. Este porcentaje ha ido aumentando en los últimos años.
Al mismo tiempo, las evaluaciones educativas muestran que una parte del alumnado encuentra dificultades cuando las tareas de lectura requieren niveles más complejos de comprensión. En las pruebas de la OCDE para su informe PISA, comprender un texto no significa únicamente localizar información que aparece de manera explícita: las tareas con mayor dificultad exigen integrar información, realizar inferencias, manejar textos complejos y evaluar críticamente lo leído.
Aquí aparece una paradoja que merece la pena explorar: podemos encontrar jóvenes que leen con frecuencia y, al mismo tiempo, presentan dificultades en tareas de comprensión lectora. Esto no significa que exista necesariamente una relación causal entre ambas cuestiones. Significa que el hábito lector y la competencia lectora no son exactamente lo mismo.
Qué se lee, y qué se comprende
¿Qué queremos decir exactamente cuando decimos que una persona comprende lo que lee?
Cuando hablamos de lectura tendemos a utilizar una única palabra para referirnos a actividades muy diferentes. No leemos de la misma manera una novela, las instrucciones de un experimento, un artículo científico, un texto argumentativo o dos noticias que ofrecen explicaciones diferentes sobre un mismo acontecimiento. Todas estas actividades implican leer, pero no exigen exactamente los mismos procesos.
Un lector puede seguir con fluidez una historia, recordar a sus personajes y disfrutar de ella y, sin embargo, encontrar dificultades cuando tiene que explicar qué idea sostiene un texto argumentativo, relacionar información que aparece en párrafos diferentes o deducir algo que el autor no ha dicho explícitamente.
Esto ayuda a entender una cuestión que a menudo queda escondida cuando hablamos de “buenos lectores”: la cantidad de lectura no nos dice por sí sola qué procesos de comprensión es capaz de realizar una persona.
Varias habilidades combinadas
Las propias evaluaciones educativas parten de esta idea. En las pruebas de competencia lectora se distinguen tareas como localizar información explícita, identificar ideas relevantes, establecer inferencias, integrar información o valorar el contenido de un texto. En Cataluña, por ejemplo, los marcos de evaluación de final de etapa desglosan la comprensión lectora en diferentes procesos, precisamente porque comprender no consiste en una única habilidad.
Por eso, ante un niño o una adolescente que lee muchos libros, quizá la pregunta no debería ser únicamente “¿Cuánto lee?”, sino también “¿Qué es capaz de hacer con aquello que lee?”.
Relación entre ‘cantidad’ y ‘calidad’ de la lectura
Si leer mucho puede ser compatible con tener dificultades en determinadas tareas de comprensión, ¿qué sabemos sobre la relación entre el hábito lector y la competencia lectora?
Comprender un texto no consiste únicamente en entender las palabras que aparecen en él. También implica construir un significado, relacionar información y hacer inferencias. Además, utilizamos nuestros conocimientos previos para interpretar aquello que leemos.
Por eso, dos personas pueden leer el mismo texto y comprenderlo de manera diferente. No solo interviene lo que está escrito. También importan el lector, el texto y la tarea que se plantea. La dificultad, el propósito de la lectura o los conocimientos previos pueden cambiar lo que somos capaces de comprender.
Por ejemplo: cuando leemos muchas novelas, la experiencia previa (cuantas más hayamos leído más sucederá esto) nos ha enseñado a anticipar determinados giros de guión o de diálogos, y cuando son inesperados, lo son en comparación a lo que hemos leído previamente. Cuanto más experiencia lectora acumulamos sobre determinado estilo de escritura, menos esfuerzo cognitivo supone descifrarlo, más predecible será la tarea para nosotros, y menos esfuerzo de comprensión estaremos haciendo. De ahí la necesidad de leer textos variados.
Competencia lectora y capacidad de comprensión
La investigación científica apunta a una relación positiva entre la exposición a la lectura y diferentes habilidades lectoras. Los autores plantean una posible relación circular: quienes tienen mejores habilidades lectoras tienden a leer más. A su vez, la lectura puede contribuir a desarrollarlas.
Así se observa también en estudios a lo largo del tiempo. En los primeros cursos, un menor nivel de comprensión y fluidez se asocia con una menor lectura voluntaria. En cursos posteriores, una mayor frecuencia de lectura, especialmente de libros, se asocia con una mejor comprensión.
Esto sugiere que leer y comprender pueden influirse mutuamente, y que la relación cambia durante el desarrollo. Pero también indica que no podemos reducir la competencia lectora al número de libros leídos.
Entonces, si leer más no garantiza por sí solo comprender mejor, ¿qué hace que una persona aprenda a comprender lo que lee?
Enseñanza explícita
Lo mismo que aprendemos la mecánica de la lectura en la escuela (que las letras representan sonidos y significados, que juntas hacen sílabas y palabras y frases), la comprensión lectora también requiere una enseñanza explícita. No basta con aumentar la exposición a los textos. También es necesario aprender a utilizar estrategias para construir y comprobar su significado.
Intervenciones dirigidas específicamente a la comprensión, que trabajen aspectos como el vocabulario, la semántica, la morfología y la sintaxis, tienen un impacto positivo.
La enseñanza explícita puede incluir estrategias como anticipar el contenido, activar conocimientos previos, formular preguntas o realizar inferencias. También puede enseñar a identificar ideas principales, resumir y comprobar la propia comprensión. Pero no consiste simplemente en proporcionar una lista de estrategias. El docente debe mostrar cómo y cuándo utilizarlas y acompañar progresivamente al alumnado hacia un uso autónomo.
Esta enseñanza debe adaptarse al tipo de texto, ya sea narrativo o informativo.
Leer mucho, leer mejor
Que un niño o un adolescente lea mucho es una buena noticia. La lectura frecuente ofrece oportunidades para ampliar conocimientos, descubrir palabras nuevas y encontrarse con formas diferentes de explicar el mundo.
Pero esas oportunidades no garantizan por sí solas que la comprensión se desarrolle en toda su complejidad. A comprender también se aprende y requiere una enseñanza que acompañe ese proceso.
Por eso, fomentar el hábito lector y enseñar a comprender deberían ir de la mano. No se trata de elegir entre conseguir que lean más o enseñarles estrategias de comprensión. Se trata de que puedan hacer ambas cosas.
Quizá debamos mirar un poco más allá del número de libros leídos. Preguntarnos qué textos leen, para qué los leen y qué hacen con aquello que encuentran en ellos. Porque leer también significa poder hacerse preguntas, relacionar ideas, construir una interpretación propia y cambiar de opinión cuando el texto nos aporta algo nuevo.
Jaime Pérez Posada
Asesoría , Formación y Consultoría en Mercadeo y temas afines.
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